Главная страница 1
скачать файл

Отдел образования администрации
муниципального района «Сухиничский район»
Муниципальное казённое общеобразовательное учреждение
«Средняя общеобразовательная школа №3»
г. Сухиничи Сухиничского района Калужской области


Инновационный проект
«Формирование ключевых (базовых) компетенций при обучении математики
с использованием теории П.Я. Гальперина»
Автор: Чернова Наталья Владимировна

учитель математики


I квалификационной категории

Сухиничи, 2012 г.



Содержание

Введение. 3

Этапы реализации проекта, их продолжительность. 5

Теоретические положения проекта………………………………………………7

Анализ работы над проектом………………………………………………… 15

План реализации проекта…………………………………………………… 16

« Единственный путь, ведущий к знанию – это деятельность»

Б. Шоу


1. Введение

Актуальность проекта.

В настоящее время система образования России переживает коренные изменения. Эти изменения связаны с тем, что школа уже не соответствует ситуации в обществе. Современное общество, находящееся в одном шаге от постиндустриального этапа, начинает осознавать то, что ему необходим новый человек.

И если несколько лет назад выпускник школы должен был обладать:

1) определенным набором знаний, умений и навыков по каждому учебному предмету;

2) определенными качествами личности,

то в настоящее время выпускник должен быть личностью, обладающей такими качествами, как:



  • умение находить выход (решение) из практически любой жизненной ситуации, используя имеющиеся у него способы решения (действий);

  • быть способным самостоятельно находить способы действий;

  • уметь из множества способов действий (решений) выбрать единственно верный для данной ситуации;

  • быть гармонично развитой личностью (духовно, нравственно, физически, умственно);

  • иметь хорошо развитые коммуникативные способности;

  • иметь положительную мотивацию к постоянному самосовершенствованию.

Эти качества личности уже сформулированы государством в Федеральном государственном образовательном стандарте нового поколения, который уже заработал в начальной школе, и скоро придет в основное звено.

В основу ФГОС положен системно-деятельностный подход в обучении, который исходит из положения о том, что формирование новых способностей человека есть результат перевода внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных преобразований.

Соответственно, развитие учащихся в процессе обучения определяется характером его организации, превращения учения в учебную деятельность. Это значит, что при изучении содержания учебного предмета важно не формулировать готовые факты, не навешивать новые знания и умения, а создавать условия, при которых ученики с помощью своих одноклассников и учителя разворачивали бы учебный материал, упорядочивали его, прогнозировали направление его развития, формулировали ту учебную задачу, которую им нужно решить.

Здесь возникают несколько противоречий:

1) качественно новый подход к обучению требует пересмотра содержания образования (в настоящее время учитель имеет в распоряжении те же учебники, ту же программу, тот же методический набор средств и способов обучения);

2) новый подход к обучению требует глубокое психолого-педагогическое обоснование, следствие которого – «переучивание» учителей (как учить по-новому?), должны быть разработаны, апробированы (по всем правилам научного и педагогического исследования) методические рекомендации, используемые учителями при подготовке к занятиям;

3) учитель должен быть таким, каким хочет видеть общество его ученика. Невозможно обучить ребенка тому, чем не владеешь сам.

«Быть другим», «учить по-другому» - зачастую эти слова остаются словами: учителя продолжают учить по-старому, лишь эпизодически используя элементы инновационных технологий. Мы не умеем учить по-новому не потому, что мы – плохие учителя, а потому, что не знаем, как это делать. У учителя нет в распоряжении научно обоснованной, апробированной, приводящей к хорошим результатам технологии, позволяющей переучиваться, прежде всего, самому учителю.

Таким образом, возникает педагогическая проблема - устранить данные противоречия путём разработки механизмов и поиска эффективных технологий, методов и приёмов формирования ключевых компетентностей школьников.

В результате всего вышеперечисленного возникают предположения о том, что:

1) необходимо найти такие технологии, использование которых приведет к формированию ключевых (базовых) компетенций учащихся;

2) эти технологии должны быть апробированы, доступны, психологически и педагогически оправданы. Внедрение этих технологий в обучении должно привести к положительным результатам.

Разработка частной модели образовательного процесса на основе компетентностного подхода стала фундаментом серьезной и целенаправленной работы нашего педагогического коллектива. В основу образовательного процесса школы положены следующие научные идеи компетентностного подхода:

 необходимость соединения интеллектуальной и навыковой составляющей;

 интерпретация содержания образования по критериям результативности.

Данный инновационный проект является логическим звеном в общей системе работы школы и ставит своей целью моделирование системы работы учителя-математика, обеспечивающей формирование ключевых компетенций учащихся на уроках математики с использованием возможностей таких современных образовательных технологий, которые более результативны, доступны, многоплановы.

Для достижения поставленной цели были выдвинуты следующие методические задачи:

 выяснить условия формирования ключевых (базовых) компетенций учащихся на уроках математики;

  найти среди современных образовательных технологий наиболее эффективную при формировании ключевых (базовых) компетенций учащихся на уроках математики;

исследовать эту технологию с научной, психологической, педагогической методической точки зрения для формирования целостной системы работы учителя.

Содержание методических задач определило этапы исследования и план деятельности.

2. Этапы реализации проекта:

Подготовительный
2010-2011 год


-Изучение теоретических основ проблемы;

-Разработка модели взаимодействия учителя и ученика на уроке математики с использованием теории Гальперина;



Поисково-экспериментальный 2011-2012 год

-Апробирование модели;

-Мониторинг процесса и промежуточных результатов;

-Корректировка дальнейшей работы.


Заключительный
2012-2013 год


- Оценка эффективности модели;

- Анализ результатов, обобщение и распространение опыта.


В результате изучения методической и научно-педагогической литературы, я познакомилась со множеством различных педагогических технологий, как общепредметных, так и частнопредметных, каждая из которых, безусловно, заслуживает внимания. У этого великого множества технологий есть свои неоспоримые достоинства, но есть и существенные недостатки, которые не позволяют применять их при любых условиях.

И только познакомившись с теорией поэтапного формирования умственных действий (по Гальперину), я поняла, что нашла то, что мне нужно. Изучив основные труды по данному вопросу П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, пройдя краткосрочные педагогические курсы по теме «Инновационные педагогические технологии», где на доступном уровне были изложены основные положения этой теории, познакомившись с практическими наработками по этой теории учителей-предметников, я пришла к предположению, что именно эта технология, обучение по которой удачно сочетает и развитие личности, и прочное усвоение (что немаловажно!) учебного материала, то есть, развивает, обучая, формирует ключевые компетенции учащихся.

Гипотеза:

Применение технологии Гальперина на уроках (в частности, уроках математики) способствует формированию у учащихся ключевых (базовых) компетенций.

Итак, объект моего исследования:



процесс формирования ключевых (базовых) компетенций учащихся на уроках математики

Предмет исследования: модель взаимодействия учителя и учащихся на уроках математики с целью формирования ключевых (базовых) компетенций.

Новизна моего проекта носит субъективный характер и заключается в определении условий, способствующих формированию ключевых компетенций, а также в применении мною технологии Гальперина для формирования ключевых компетенций на уроках математики.

Участники проекта: ученики 6-8 классов, учитель математики, учителя-предметники, администрация школы.

Сроки реализации проекта: 3 года

3. Теоретические положения проекта.

Итак, одной из главных целей обучения математике является подготовка учащихся к повседневной жизни, а также развитие их личности средствами математики. В связи с практической ориентированностью современного образования основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компетентностей.

Что же такое «компетенция», чем отличается значение этого слова от однокоренного «компетентность», и можно ли сказать, что «компетенция» тождественна по своему смыслу слову «умение»?

Компетенция — это готовность (способность) ученика использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности в жизни для решения практических и теоретических задач. Помимо ключевых компетенций, общих для всех предметных областей, выделяются и предметные (профессиональные) компетенции — это специфические способности, необходимые для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающие узкоспециальные знания, особого рода предметные умения, навыки, способы мышления. В частности, математическая компетенция — это способность структурировать данные (ситуацию), вычленять математические отношения, создавать математическую модель ситуации, анализировать и преобразовывать ее, интерпретировать полученные результаты. Иными словами, математическая компетенция учащегося способствует адекватному применению математики для решения возникающих в повседневной жизни проблем.

Совокупность компетенций, наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области, называют компетентностью. Компетентность проявляется в случае применения знаний и умений при решении задач, отличных от тех, в которых эти знания усваивались.

Базовые компетенции субъекта учебной деятельности:


Эмоционально-психологические компетенции:

- учение с интересом;

- доверие педагогам;

- умение проявлять эмоциональную устойчивость при напряжениях и другие компетенции.



Регулятивные компетенции:

- определение целей учебной деятельности;

- ответственность за результаты учебы;

- концентрация на учебе;

- умение делать заключительные выводы и другие регулятивные компетенции.

Социальные компетенции:

- проявление терпимости к другим мнениям и позициям;

- оказание помощи другим учащимся;

- умение сотрудничать с другими учащимися;

- умение работать в группе и другие социальные компетенции.
Учебно-познавательные компетенции:

- умение учиться;


- умение отыскивать причины явлений;
- самостоятельное выявление допущенных ошибок;
- самостоятельное выполнение домашнего задания;

Творческие компетенции:

- умение принимать решения в различных ситуациях;


- умение заявлять о своих потребностях и интересах;
- умение находить другие источники информации;
- способность генерировать другие способы решения проблемы и другие творческие компетенции.

Компетенции самосовершенствования:

- применять знания и умения на практике;


- умение извлекать пользу из полученного опыта;
- навыки самоконтроля и саморазвития;
- желание учиться и самосовершенствоваться дальше и другие компетенции самосовершенствования.
Анализ результатов математической подготовки российских школьников

В настоящее время выявлены характерные недочеты математической подготовки российских школьников. К ним относятся недостаточное усвоение ряда тем, имеющих широкое практическое применение: отношение чисел, пропорциональные величины, решение задач на проценты, определение периметров и площадей фигур, оценка и прикидка результатов, чтение графиков реальных зависимостей. Именно умение решать большинство из этих практических задач проверяется на ЕГЭ.

В стандартах среднего (полного) общего образования (базовый и профильный уровни) сформулированы требования к уровню подготовки выпускников, которые принято использовать для характеристики уровня математической компетентности. Анализ возникающих в повседневной жизни ситуаций, для разрешения которых требуются знания и умения, формируемые при обучении математике определяет перечень необходимых для этого предметных умений:


  • умение проводить вычисления, включая округление и оценку (прикидку) результатов действий, использовать для подсчетов известные формулы;

  • умение извлечь и проинтерпретировать информацию, представленную в различной форме (таблиц, диаграмм, графиков, схем и др.);

  • умение применять знание элементов статистики и вероятности для характеристики несложных реальных явлений и процессов;

  • умение вычислять длины, площади и объемы реальных объектов при решении практических задач.

Для проверки компетентности учащихся на международном уровне используются два типа задач:

математические

контекстные

(практико-ориентированные).



Все виды чисто математических задач

Задачи, у которых контекст обеспечивает подлинные условия для использования математики при решении, оказывает влияние на решение и его интерпретацию. Не исключается использование задач, у которых условие является гипотетическим, если оно не слишком отдалено от реальной ситуации.

Центр тяжести при решении контекстных (практико-ориентированных) задач лежит в области построения самой модели реальной ситуации. Именно составление модели требует высокого уровня математической подготовки и является результатом обучения, который целесообразно назвать общекультурным (общеобразовательным).

На уроках математики необходимо формировать такие компетенции:



  • учебно- познавательная;

  • информационная;

  • коммуникативная;

  • исследовательская;

  • готовность к самообразованию.

Познавательная активность учащихся – качество не врожденное и не постоянное, оно динамически развивается, может прогрессировать и регрессировать под воздействием учебного заведения, товарищей, семьи и других факторов, поэтому на уроках необходимо выстраивать отношения сотрудничества, доброжелательности, мотивации учащихся на успех.

Информационные компетенции включают в себя навыки деятельности по отношению к информации в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире. Владение современными средствами информации (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир и т.п.) и информационными технологиями (аудио-видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет). Поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передача. Таким образом, формировать эти компетенции просто необходимо у учащихся.

Коммуникативные компетенции – это знание языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными событиями и людьми; навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Для освоения этих компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.
Исходя из всего вышесказанного, можно выявить условия, необходимые для формирования ключевых и специфических компетенций на уроках математики:

Успешность ученика Прочные базовые



знания





Условия формирования ключевых

и специфических компетенций

учащихся на уроках математики

Связь учебных задач с жизнью Желание и умение

ученика учиться

Как и перед каждым учителем, которому небезразлична судьба своих учеников, передо мной возникла проблема: как же формировать у учащихся ключевые компетенции, необходимые для успешного существования в социуме?



О теории поэтапного формирования умственных действий

В ходе первого, подготовительного этапа, была определена технология, соответствующая цели проекта – это технология поэтапного формирования умственных действий.

Прежде чем говорить о самой теории поэтапного формирования умственных действий и понятий и ее авторе П.Я. Гальперине, рассмотрим научный компонент преподавания математики- технологию преподавания.

Технология – «совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве». Именно так определяет словарь современного русского языка произошедшее от греческих слов, означающих «мастерство» и «наука», слово «технология».

Теоретической основой технологии преподавания математики является психология усвоения. В литературе описаны, по крайней мере, три основные психологические теории усвоения. Одна из них – ассоциативная теория – теоретическая основа традиционного обучения. Вторая – бихевиоризм – была использована при разработке американского варианта программированного обучения. Многочисленные исследования убеждают, что и бихевиоризм не может стать теоретической основой эффективной технологии обучения математики. И только теория усвоения, которая связана прежде всего с именем Петра Яковлевича Гальперина, заслуживает внимания.

Психологические основы теории П.Я.Гальперина.

Эта теория рассматривает учение как систему определенных видов деятельности, выполнение которых приводит ученика к новым знаниям и умениям. П.Я Гальперин еще в 1967 году в работе «К теории программированного обучения» говорил, что «…между деятельностью и новыми знаниями существует внутренняя связь, которая заключается в том, что в процессе деятельности отдельные действия превращаются в умения и, одновременно, в результате действий с объектами образуются представления и понятия об этих объектах».

«Таким образом, центральное звено учения – деятельность самого учащегося. Задача управления учением заключается в том, чтобы подобрать нужное действие и так организовать его исполнение, чтобы обеспечить формирование знаний и умений заданного качества» [ Гальперин, 1967, 28].

В работе «Методы обучения и умственное развитие ребенка» (1985 г), П.Я. Гальперин критически отозвался о методе обучения, обычно применяемом в школах. «Дело в том, что ранее известные формы обучения, несмотря на внешнее разнообразие, оказались вариантами одного и того же метода, при котором деятельность ученика в процессе овладения новым знанием происходит без достаточного руководства, контролируется главным образом по конечному результату и приходит к нему ощупью».

Следовательно, возникает задача – «выяснить условия, при наличии которых ученик будет действовать так, как надо, и неизбежно придет к заранее намеченным результатам» [Гальперин, 1985, 3-4]

П.Я. Гальперин утверждает, что «учение, как и другие виды усвоения, имеет активную природу: совершается через те или иные действия (деятельность) субъекта усвоения; в случае учения – учащегося, обучаемого. В силу этого учение в психологии рассматривается как один из основных видов человеческой деятельности.

Согласно данной теории, деятельность представляет собой систему действий, объединенных единым мотивом и в совокупности обеспечивающих достижение цели деятельности, в состав которой они входят.
По мнению П.Я. Гальперина, анализ учения должен начинаться с выделения деятельности, которую необходимо выполнить обучаемым, чтобы решить поставленную перед ними задачу, затем необходимо идти к выделению слагающих ее действий, а затем – к структурному и функциональному анализу содержания каждого из них.

«Таким образом, учителю необходимо не просто организовать интенсивную работу ученика с учебным материалом, но и правильно ее организовать.


Итак, центральным звеном этой теории является действие как единица деятельности учения, как единица любой человеческой деятельности.

Учение как деятельность учащегося включает в себя несколько видов действий:



  1. Общие (планирование, контроль, действия, составляющие приемы логического мышления и др.). Эти действия не зависимы от особенностей того или иного предмета.

  2. Специфические; они отражают особенности изучаемого предмета, их применение ограничено его спецификой (звуковой анализ слова, действия, необходимые для геометрических преобразований и др.)

Предположительно, именно эти группы действий и можно отнести к ключевым (первая группа) и специфическим (вторая группа) компетентностям.

Теория Гальперина опирается на ключевую идею: умственные действия по существу являются предметными действиями, которые первоначально выполняются с опорой на внешние объекты или образцы и посредством манипуляций с ними, а затем, пройдя еще ряд этапов, переходят в умственную сферу.


Этапами формирования умственных действий (по П.Я.Гальперину) являются:

Мотивация.

1. Составление схемы ориентировочной основы действия

2. Формирование действия в материальном или материализованном виде.

3. Формирование действия в громкой речи.

4. Формирование действия во внешней речи про себя

5. Формирование действия во внутренней речи (действие происходит в уме).
Краткое описание технологии П.Я.Гальперина.

Каждый учитель понимает, что изучать новый материал ученик должен осознанно, поэтому обучающихся надо включать в такую учебную ситуацию, которая заставила бы их почувствовать необходимость дополнительных знаний для решения какой-нибудь важной познавательной или жизненной проблемы. Материал новой темы как раз и несет в себе эти дополнительные знания. Все это происходит на этапе мотивации. Мотивация- единственный этап, который допускает перестановку, дробление в течение урока или уроков.

Мотивация и следующая за ней рефлексия – психологические основы обучения.

На следующем этапе – составления схемы ориентировочной основы действия – ученики знакомятся с новым материалом. Учитель начинает работу с актуализации знаний каждого ученика. Актуализация знаний – это осознанное воспроизведение каждым учеником ранее изученного учебного материала, необходимого для успешного усвоения новых знаний.

Актуализированные опорные знания в виде краткого конспекта, таблицы, схемы и т.д. представляются в письменном виде всему классу. При изучении нового материала учитель и ученики будут обращаться к этим опорам. Здесь целесообразно воспользоваться проблемно – эвристическим методом, методом проектов. Затем составляется ориентировочная основа действия – краткая инструкция к выполнению, которая представлена в письменном виде и дается каждому ученику.

На этапе формирования действия в материальном (материализованном) виде каждому ученику предлагается самостоятельно выполнить действие с опорой на письменную инструкцию, здесь осуществляется пошаговый контроль за действиями ученика и здесь уже начинает звучать речь ученика.

На этапе формирования действия в громкой речи предполагается воспроизведение каждым учеником содержания изучаемого материала в громкой речи как сообщении слушателю под контролем учителя (работа в парах). Письменные инструкции убираются, ученик впервые начинает действовать осознанно и самостоятельно, впервые он отвечает за результат всего действия, повышается ответственность за результаты работы. Поэтому этот этап – наиважнейший.

На этапе формирования действия во внешней речи про себя ученик начинает действовать полностью самостоятельно. На этом этапе рожденная мысль постепенно переводит знание из внешней (материальной или материализованной) формы его существования во внутреннюю (идеальную), умственную форму. Ученик начинает действовать все более уверенно и с большей ответственностью за результат своих действий. Формируется уверенность личности в собственных силах, появляется чувство удовлетворенности своими учебными успехами и самим собой. Формируется положительная самооценка. Человек учится контролировать себя и свои поступки (самомониторинг как условие полноценного становления личности).

На этапе формирования действия во внутренней речи необходимо переходить к постепенному усложнению и индивидуализации заданий. Действия автоматизируются и переходят в навык. Ученик может выбирать себе задания различного уровня сложности. На этом этапе происходит усиленное развитие мышления ученика, завершается процесс формирования умения действовать с уже понятым материалам. Далее ученик начинает действовать с усвоенным новым материалом в более сложных ситуациях (новых, проблемных, неопределенных, не только учебных, но и жизненных) начинается процесс формирования компетентности учащихся, как в изучаемой предметной области, так и за ее пределами – в других предметных областях. Формируются ключевые (базовые) компетентности: информационная, коммуникативная, компетентность в решении проблем. Личность становится компетентной, то есть не только «наполненной» информацией, но, главное, способной принимать осознанные решения, брать на себя ответственность за результаты деятельности, убежденной в том, что избранное им решение единственно верное, поскольку научно обоснованное.

Именно на этом этапе выявляются способности конкретного ученика к тому или иному предмету или сфере деятельности, определяются его склонности, желание заниматься именно этой наукой дальше.



Итак, основная идея проекта – теория поэтапного формирования умственных действий (по Гальперину) позволяет формировать ключевые компетенции учащихся;

также является универсальной технологией, позволяющей успешно обучаться не только ученикам, но и учителям.


Новшества, составляющие концепцию


Было

Предлагается

В арсенале учителя имеется множество современных технологий, имеющих, кроме неоспоримых достоинств, объективные и субъективные недостатки. Каждая из этих технологий в какой –то степени, результативна, но не обладает той всеобъемлющей силой, полиаспектностью, которая объединила бы все предметы и все аспекты обучения учащихся.

Все эти технологии моноаспектны.



Изучение и внедрение в учебно- воспитательный процесс основополагающей («каркас») технологии, в которой находит место формирование ключевых компетенций учащихся



Чтобы добиваться существенных результатов в обучении, учитель должен виртуозно владеть огромным количеством педагогических технологий

Теория Гальперина содержит в неявном виде идеи всех существующих методических концепций и теорий, в том числе и концепцию компетентностного подхода. Она не только не противоречит, например, теориям Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина и др., но и усиливает их значение в системе образования

4. Анализ работы над проектом.

В результате нашего планирования уже на первом этапе (подготовительном) выяснились следующие проблемы, решение которых привело нас к промежуточным задачам исследования:

- определить (сформировать, выявить) модель ученика, обладающего уже сформированными компетенциями;

- выяснить процедуру оценки ключевых компетенций;

- проанализировать виды деятельности учителя и ученика при формировании ключевых компетенций на уроках математики;

- проанализировать виды деятельности учителя и ученика при формировании ключевых компетенций на уроках математики, используя технологию Гальперина.

В ходе решения первой и второй задач была создана экспертная группа, состоящая из учителей- предметников, администрации школы, которой были разработаны критерии оценивания овладения учащимися ключевыми компетенциями, а также подобраны специальные методики оценивания. В результате эксперты пришли к выводу, что освоенность тех или иных компетенций в учебном процессе можно оценивать как по результату решения проблемных ситуаций (в соответствии с заранее разработанными критериями успешности достижения этих результатов), так и в самом процессе их применения, использования опять же по известным критериям .

Перед проведением эксперимента была проведена диагностика сформированности у учащихся ключевых компетенций, результаты которой оказались неутешительными. Сформированными компетенции оказались у следующего количества учащихся (в процентах):

учебно-познавательная – 34%;

информационная – 48%;

коммуникативная – 38%;

исследовательская – 9%;

готовность к самообразованию – 5%.

Вывод: просто необходимо формировать ключевые компетенции на уроках и отслеживать уровень их сформированности.

Задача следующая: выяснив, какими ключевыми компетентностями должен обладать ученик, необходимо определить деятельность учителя и ученика на каждом этапе урока, и также отслеживать результаты.

Следующей задачей на этом этапе было создание модели взаимодействия учителя и учеников на уроках математики с целью формирования ключевых компетенций, используя теорию Гальперина.


Описание работы на втором этапе.

На втором (поисково-экспериментальном) этапе осуществляется:

-апробирование модели;

Мною было проведено около 25 уроков математики по теории Гальперина, в том числе 2 открытых.

- мониторинг процесса и промежуточных результатов;

- корректировка дальнейшей работы



На третьем (заключительном) этапе осуществляется оценка эффективности модели, анализ результатов, обобщение и распространение опыта.

4. План реализации проекта




п/п

Мероприятие

Цель

Дата

Ответственный, участники

I

Подготовительный




2010-2011 год




1.

Изучение методической литературы по теме

Формирование целостной картины исследований по изучаемой проблеме

Сентябрь-декабрь 2010 г.

Творческая группа

2.

Проведение методический семинаров по теме

Обмен опытом, совместное решение проблем

Октябрь-декабрь 2010 г.

Творческая группа

3.

Апробация различных технологий на практике

Выявление наиболее эффективных подходов

Январь-апрель 2011 г.

Творческая группа

4.

Подведение итогов подготовительного периода

Определение наиболее эффективной технологии

Май 2011 г.

Творческая группа

II.

Поисково – экспериментальный этап




2011-2012 учебный год




1.

Входная диагностика компетенций учащихся

Анализ уровня сформированности компетенций

Сентябрь 2011 г.

Чернова Н.В.

2.

Апробация П.Я. Гальперина технологии на уроках математики

Наработка форм работы и методик, возможностей применения технологии

Сентябрь 2011-май 2012 г.

Чернова Н.В.

3.

Итоговая диагностика компетенций учащихся

Анализ изменений уровня сформированности компетенций

Май 2012 г.

Чернова Н.В.

4.

Подведение итогов работы на этом этапе

Анализ полученных результатов, корректировка задач

Май 2012 г.

Чернова Н.В.

III.

Заключительный этап




2012-2013 учебный год




1.

Обучение учителей – предметников своей школы

данной технологии



Проведение теоретических занятий для учителей

(7 занятий)



Сентябрь-май

2012 г


Чернова Н.В.

2.

Посещение уроков учителей, работающих по данной технологии




Апрель 2012 г

Творческая группа

3.

Отслеживание уровень сформированности ключевых компетенций учащихся на уроках с применением теории Гальперина и без нее

Мониторинг

В конце каждой четверти

З.Д. по УВР, учителя- предметники

4.

Создание «банка» наиболее удачных конспектов уроков с применени-

ем теории Гальперина



Проведение конкурса на лучший урок по теории Гальперина

Сентябрь-

декабрь
2012 г



Учителя- предмет-

ники

5.

Начало работы над созданием ООД третьего типа






  1. Проведение теоретических занятий по данной проблеме.

2) Проведение

конкурса- презентации

своей модели ООД


Январь –февраль

2013 г

Март- май 2013 г


Творчес-


кая группа, учителя- предметники

6.

Обобщение опыта работы проекта

Модель взаимодействия учащегося и учителя на уроках с целью формирования компетенций

Апрель-май 2013 г.

Чернова Н.В.

7.

Итоговый мониторинг выполнения проекта

1)анализ достижения цели проекта

2) определение возможностей пролонгации проекта



Май 2013 г.

Творческая группа


5. Контроль выполнения проекта.

Контроль за выполнением проекта производится в виде мониторинга сформированности ключевых компетенций учащихся.

Мониторинг различается – входной, промежуточный, итоговый, и проводится циклически на втором этапе проекта, и выводится в систему работы на третьем этапе.

По итогам мониторинга компетентностей учащихся на втором этапе проводится анализ выполнения задач проекта – то есть, подходит ли технология П.Я. Гальперина для создания системы работы учителя при формировании ключевых компетенций.

При завершении проекта анализируется наличие такой системы, обобщаются результаты, создаются методические рекомендации, и, при необходимости, пролонгируется работа над проектом.

Одним из вариантов пролонгации проекта может быть перенесение полученного опыта работы на всю систему работы школы.



Приложение 5.

Критерии и нормы оценочной деятельности.

В основу критериев оценки учебной деятельности учащихся положены объективность и единый подход. При 5 –бальной оценке для всех установлены общедидактические критерии.


Оценка “5” ставится в случае:

1. Знания, понимания, глубины усвоения обучающимся всего объёма программного материала.

2. Умения выделять главные положения в изученном материале, на основании фактов и примеров обобщать, делать выводы, устанавливать межпредметные и внутрипредметные связи, творчески применяет полученные знания в незнакомой ситуации.

3. Отсутствие ошибок и недочётов при воспроизведении изученного материала, при устных ответах устранение отдельных неточностей с помощью дополнительных вопросов учителя, соблюдение культуры письменной и устной речи, правил оформления письменных работ.


Оценка “4”:

1. Знание всего изученного программного материала.

2. Умений выделять главные положения в изученном материале, на основании фактов и примеров обобщать, делать выводы, устанавливать внутрипредметные связи, применять полученные знания на практике.

3. Незначительные (негрубые) ошибки и недочёты при воспроизведении изученного материала, соблюдение основных правил культуры письменной и устной речи, правил оформления письменных работ.


Оценка “3” (уровень представлений, сочетающихся с элементами научных понятий):

1. Знание и усвоение материала на уровне минимальных требований программы, затруднение при самостоятельном воспроизведении, необходимость незначительной помощи преподавателя.

2. Умение работать на уровне воспроизведения, затруднения при ответах на видоизменённые вопросы.

3. Наличие грубой ошибки, нескольких негрубых при воспроизведении изученного материала, незначительное несоблюдение основных правил культуры письменной и устной речи, правил оформления письменных работ.


Оценка “2”:

1. Знание и усвоение материала на уровне ниже минимальных требований программы, отдельные представления об изученном материале.

2. Отсутствие умений работать на уровне воспроизведения, затруднения при ответах на стандартные вопросы.

3. Наличие нескольких грубых ошибок, большого числа негрубых при воспроизведении изученного материала, значительное несоблюдение основных правил культуры письменной и устной речи, правил оформления письменных работ.


Устный ответ.

                                   Оценка “5” ставится, если ученик:

1. Показывает глубокое и полное знание и понимание всего объёма программного материала; полное понимание сущности рассматриваемых понятий, явлений и закономерностей, теорий, взаимосвязей;

2. Умеет составить полный и правильный ответ на основе изученного материала; выделять главные положения, самостоятельно подтверждать ответ конкретными примерами, фактами; самостоятельно и аргументировано делать анализ, обобщения, выводы. Устанавливать межпредметные (на основе ранее приобретенных знаний) и внутрипредметные связи, творчески применять полученные знания в незнакомой ситуации. Последовательно, чётко, связно, обоснованно и безошибочно излагать учебный материал; давать ответ в логической последовательности с использованием принятой терминологии; делать собственные выводы; формулировать точное определение и истолкование основных понятий, законов, теорий; при ответе не повторять дословно текст учебника; излагать материал литературным языком; правильно и обстоятельно отвечать на дополнительные вопросы учителя. Самостоятельно и рационально использовать наглядные пособия, справочные материалы, учебник, дополнительную литературу, первоисточники; применять систему условных обозначений при ведении записей, сопровождающих ответ; использование для доказательства выводов из наблюдений и

опытов;

3. Самостоятельно, уверенно и безошибочно применяет полученные знания в решении проблем на творческом уровне; допускает не более одного недочёта, который легко исправляет по требованию учителя; имеет необходимые навыки работы с приборами, чертежами, схемами и графиками, сопутствующими ответу; записи, сопровождающие ответ, соответствуют  требованиям.


                                  Оценка “4” ставится, если ученик:

1. Показывает знания всего изученного программного материала. Даёт полный и правильный ответ на основе изученных теорий; незначительные ошибки и недочёты при воспроизведении изученного материала, определения понятий дал неполные, небольшие неточности при использовании научных терминов или в выводах и обобщениях из наблюдений и опытов; материал излагает в определенной логической последовательности, при этом допускает одну негрубую ошибку или не более двух недочетов и может их исправить самостоятельно при требовании или при небольшой помощи преподавателя;

в основном усвоил учебный материал; подтверждает ответ конкретными примерами; правильно отвечает на дополнительные  вопросы учителя.

2. Умеет самостоятельно выделять главные положения в изученном материале; на основании фактов и примеров обобщать, делать выводы, устанавливать внутрипредметные связи. Применять полученные знания на практике в видоизменённой

ситуации, соблюдать основные правила культуры устной речи и сопровождающей письменной, использовать научные  термины;

3. Не обладает достаточным навыком работы со справочной литературой, учебником, первоисточниками (правильно ориентируется, но работает медленно). Допускает негрубые нарушения правил оформления письменных работ.


                                  Оценка “3” ставится, если ученик:

1. усвоил основное содержание учебного материала, имеет пробелы в усвоении материала, не препятствующие дальнейшему усвоению программного материала;

2. материал излагает несистематизированно, фрагментарно, не всегда последовательно;

3. показывает недостаточную сформированность отдельных знаний и умений; выводы и обобщения аргументирует слабо, допускает в них ошибки.

4. допустил ошибки и неточности в использовании научной терминологии, определения понятий дал недостаточно четкие;

5. не использовал в качестве доказательства выводы и обобщения из наблюдений, фактов, опытов или допустил ошибки при их изложении;

6. испытывает затруднения в применении знаний, необходимых для решения задач различных типов, при объяснении конкретных явлений на основе теорий и законов, или в подтверждении конкретных примеров практического применения теорий;

7. отвечает неполно на вопросы учителя (упуская и основное), или воспроизводит содержание текста учебника, но недостаточно понимает отдельные положения, имеющие важное значение в этом тексте;

8. обнаруживает недостаточное понимание отдельных положений при воспроизведении текста учебника (записей, первоисточников) или отвечает неполно на вопросы учителя, допуская одну-две грубые ошибки.
1. не усвоил и не раскрыл основное содержание материала;

2. не делает выводов и обобщений.

3. не знает и не понимает значительную или основную часть программного материала в пределах поставленных вопросов;

4. имеет слабо сформированные и неполные знания и не умеет применять их к решению конкретных вопросов и задач по образцу;

5.  при ответе (на один вопрос) допускает более двух грубых ошибок, которые не может исправить даже при помощи учителя.
                                           Примечание.

По окончании устного ответа учащегося педагогом даётся краткий анализ ответа, объявляется мотивированная оценка.

Возможно привлечение других учащихся для анализа ответа, самоанализ, предложение оценки.
Оценка самостоятельных письменных и контрольных работ.

 Оценка “5” ставится, если ученик:

1. выполнил работу без ошибок и недочетов;

2. допустил не более одного недочета.


Оценка “4” ставится, если ученик выполнил работу полностью, но допустил в ней:

1. не более одной негрубой ошибки и одного недочета;

2. или не более двух недочетов.
Оценка “3” ставится, если ученик правильно выполнил не менее половины работы или допустил:

1. не более двух грубых ошибок;

2. или не более одной грубой и одной негрубой ошибки и одного недочета;

3. или не более двух-трех негрубых ошибок;

4. или одной негрубой ошибки и трех недочетов;

5. или при отсутствии ошибок, но при наличии четырех-пяти недочетов.


                                Оценка “2” ставится, если ученик:

1.допустил число ошибок и недочетов превосходящее норму, при которой может быть выставлена оценка “3”;

2.или если правильно выполнил менее половины работы.
Примечание.

1) Учитель имеет право поставить ученику оценку выше той, которая предусмотрена нормами, если учеником оригинально выполнена работа.

2) Оценки с анализом доводятся до сведения учащихся, как правило, на последующем уроке, предусматривается работа над ошибками, устранение пробелов.
Оценка выполнения практических (лабораторных) работ, опытов по предметам.

Оценка “5” ставится, если ученик:

1. правильно определил цель опыта;

2. выполнил работу в полном объеме с соблюдением необходимой последовательности проведения опытов и измерений;

3. самостоятельно и рационально выбрал и подготовил для опыта необходимое оборудование, все опыты провел в условиях и режимах, обеспечивающих получение результатов и выводов с наибольшей точностью;

4. научно грамотно, логично описал наблюдения и сформулировал выводы из опыта. В представленном отчете правильно и аккуратно выполнил все записи, таблицы, рисунки, чертежи, графики, вычисления и сделал выводы;

5. правильно выполнил анализ погрешностей (9-11 классы).

6. проявляет организационно-трудовые умения (поддерживает чистоту рабочего места и порядок на столе, экономно использует расходные материалы).

7. эксперимент осуществляет по плану с учетом техники безопасности и правил работы с материалами и оборудованием.
Оценка “4” ставится, если ученик выполнил требования к оценке “5”, но:


  1. опыт проводил в условиях, не обеспечивающих достаточной точности измерений;

2.или было допущено два-три недочета;

3.или не более одной негрубой ошибки и одного недочета,

4.или эксперимент проведен не полностью;

5.или в описании наблюдений из опыта допустил неточности, выводы сделал неполные.


Оценка “3” ставится, если ученик:

1. правильно определил цель опыта; работу выполняет правильно не менее чем наполовину, однако объём выполненной части таков, что позволяет получить правильные результаты и выводы по основным, принципиально важным задачам работы;

2. или подбор оборудования, объектов, материалов, а также работы по началу опыта провел с помощью учителя; или в ходе проведения опыта и измерений были допущены ошибки в описании наблюдений, формулировании выводов;

3. опыт проводился в нерациональных условиях, что привело к получению результатов с большей погрешностью; или в отчёте были допущены в общей сложности не более двух ошибок (в записях единиц, измерениях, в вычислениях, графиках, таблицах, схемах, анализе погрешностей и т.д.) не принципиального для данной работы характера, но

повлиявших на результат выполнения; или не выполнен совсем или выполнен неверно анализ погрешностей (9-11 класс);

4. допускает грубую ошибку в ходе эксперимента (в объяснении, в оформлении работы, в соблюдении правил техники безопасности при работе с материалами и оборудованием), которая исправляется по требованию учителя.


Оценка “2” ставится, если ученик:

1. не определил самостоятельно цель опыта; выполнил работу не полностью, не подготовил нужное оборудование и объем выполненной части работы не позволяет сделать правильных выводов;

2. или опыты, измерения, вычисления, наблюдения производились неправильно;

3. или в ходе работы и в отчете обнаружились в совокупности все недостатки, отмеченные в требованиях к оценке “3”;

4. допускает две (и более) грубые ошибки в ходе эксперимента, в объяснении, в оформлении работы, в соблюдении правил техники безопасности при работе с веществами и оборудованием, которые не может исправить даже по требованию учителя.

                                           Примечание.

1. В тех случаях, когда учащийся показал оригинальный и наиболее рациональный подход к выполнению работы и в процессе работы, но не избежал тех или иных недостатков, оценка за выполнение работы по усмотрению учителя может быть повышена по сравнению с указанными выше нормами.

2. Оценки с анализом доводятся до сведения учащихся, как правило, на последующем уроке.


Оценка умений проводить наблюдения.

Оценка “5” ставится, если ученик:



  1. правильно по заданию учителя провел наблюдение;

2. выделил существенные признаки у наблюдаемого объекта (процесса);

3. логично, научно грамотно оформил результаты наблюдений и выводы.


Оценка “4” ставится, если ученик:

1. правильно по заданию учителя провел наблюдение;

2. при выделении существенных признаков у наблюдаемого объекта (процесса) назвал второстепенные;

3. допустил небрежность в оформлении наблюдений и выводов.


Оценка “3” ставится, если ученик:

  1. допустил неточности и 1-2 ошибки в проведении наблюдений по заданию учителя;

  2. при выделении существенных признаков у наблюдаемого объекта (процесса) выделил лишь некоторые;

  3. допустил 1-2 ошибки в оформлении наблюдений и выводов.

Оценка “2” ставится, если ученик:



  1. допустил 3 – 4 ошибки в проведении наблюдений по заданию учителя;

  2. неправильно выделил признаки наблюдаемого объекта (процесса);

  3. допустил 3 – 4 ошибки в оформлении наблюдений и выводов.

                                             Примечание.

     Оценки с анализом умений проводить наблюдения доводятся до сведения учащихся, как правило, на последующем уроке после сдачи отчёта.


Общая классификация ошибок.

При оценке знаний, умений и навыков учащихся следует учитывать все ошибки (грубые и негрубые) и недочеты.


Грубыми считаются следующие ошибки:

1) незнание определения основных понятий, законов, правил, основных положений теории, незнание формул, общепринятых символов обозначений величин, единиц их измерения;

2) незнание наименований единиц измерения (физика, химия, математика, биология, география, черчение, трудовое обучение, ОБЖ);

3) неумение выделить в ответе главное;

4) неумение применять знания для решения задач и объяснения явлений;

5) неумение делать выводы и обобщения;

6) неумение читать и строить графики и принципиальные схемы;

7) неумение подготовить установку или лабораторное оборудование, провести опыт, наблюдения, необходимые расчеты или использовать полученные данные для выводов;

8) неумение пользоваться первоисточниками, учебником и справочниками;

9) нарушение техники безопасности;

10) небрежное отношение к оборудованию, приборам, материалам.
К негрубым ошибкам следует отнести:
1) неточность формулировок, определений, понятий, законов, теорий, вызванная неполнотой охвата основных признаков определяемого понятия или заменой одного-двух из этих признаков второстепенными;

2) ошибки при снятии показаний с измерительных приборов, не связанные с определением цены деления шкалы (например, зависящие от расположения измерительных приборов, оптические и др.);

3) ошибки, вызванные несоблюдением условий проведения опыта, наблюдения, условий работы прибора, оборудования;

4) ошибки в условных обозначениях на принципиальных схемах, неточность графика (например, изменение угла наклона) и др.;

5) нерациональный метод решения задачи или недостаточно продуманный план устного ответа (нарушение логики, подмена отдельных основных вопросов второстепенными);

6) нерациональные методы работы со справочной и другой литературой;

7) неумение решать задачи, выполнять задания в общем виде.
                                      Недочетами являются:
1) нерациональные приемы вычислений и преобразований, выполнения опытов, наблюдений, заданий;

2) ошибки в вычислениях (арифметические – кроме математики);

3) небрежное выполнение записей, чертежей, схем, графиков;

4) орфографические и пунктуационные ошибки (кроме русского языка).




скачать файл



Смотрите также:
Формирование ключевых (базовых) компетенций при обучении математики с использованием теории П. Я
388.27kb.
Курса формирование у слушателей ключевых компетенций в области брендинга, т е
155.32kb.
«Формирование ключевых компетенций школьников в условиях современного образования»
604.45kb.
«Организация внеклассной работе по географии как одно из условий формирования ключевых компетенций обучающихся»
129.88kb.
Древнегреческий математик
73.13kb.
3 (41) 2011 применение математических моделей электроэнергетических объектов при обучении операторов на компьютерных тренажерах
772.27kb.
Формирование логико-информационных и речевых коммуникативных умений студента в процессе изучения математики
139.81kb.
Лекция тема 1 Предмет социологии и ее место в системе общественных наук обсуждена и одобрена
442.23kb.
Соловьева фаина ивановна в н. с. Им со ран, д ф. м н
44.51kb.
Учет научно-технического прогресса в эволюционных моделях экономического роста
42.99kb.
Формирование рефлексивных умений учащихся на уроках литературы как базовой функции личности
75.33kb.
Учебная программа для специальности 1-31 03 01-02 Математика
73.79kb.